読者です 読者をやめる 読者になる 読者になる

TAMAKOSIの日記

体育・スポーツや教育にかんしてかんがえたことを中心につづっていきます。研究会の情報も案内していきたいとおもいます。

実践分析へのこだわりを

愛知支部の活動

 

実践づくりがおもしろいとおもえるのは、日常的に実践の議論ができる場があるからであろう。

 

月1回が基本で、報告・実践途中の場合に臨時開催するプロジェクトがある。

 

そこでは特に実践分析へのこだわりがある。実践づくりよりもこちらにこだわりがある。ここがキモなのだろう。それは次の5点にある。


①教師のねらいを明確にしようとする。

 

②実践には必ずねらいについてのよい点(成果)と検討しておきたい点(課題)があると考える。

 

③グループノート(主に感 想文)や写真・映像でみられる事実から、明らかにしたい子どもたちの学びの実態をさぐる。

 

④教師の働きかけと子どもたちの変化の過程を、図や表に整理していく。

 

⑤がっつりと実践報告する機会をつくる。

 

というもの。

 

実践分析へのこれらのこだわりがあるからこそ、「かりものではない自分の見方・考え方が深まる」 というおもしろさがり、ひきつけられているのだろう。

 

また、必ずねらいを明確にする際には、自分自身を問うことだけでなく、しっかりと先行実践にもあたり、新しい実践課題に着手していく。

 

だから、毎回「う~ん」とうなる手探りの分析となる。

 

それでも、だからこそ創造的で、対等な関係で、 教育実践の自由のある世界をともにつくることが できているのだと思う。

 

実践づくりをリアル タイムで支えあえる場、それゆえに、1 人の実践をみんなの実践として共有していける場が、プロジェクト。

 

プロジェクトを核にして、 内外の仲間と交流していくことで、実践づくりの醍醐味を味わえていると感じる。

 

※「カレーの海」、だとおもった。

f:id:think-for-themselves:20170225092325j:plain

 

特別支援学級の体育実践(例会案内)

愛知支部の活動

特別支援学級の体育実践報告案内

 

2月18日(土)13:30〜18:00 愛知青年会館

 

 2016年度愛知支部2月例会は特別支援学級で担任をされているお2人の実践報告です。最初に報告する実践者の方は、肢体不自由児学級の子どもたちに「リハビリではない体育の授業がしたい」という想いから「学校でしかできない体育をやる」と決意され、独自の教材づくりを探求しつづけています。今回はボール投げを生かしたゲームづくりを一緒に考えていきます。

 

 次に報告する実践者の方は今年度、知的・情緒・肢体不自由児の合同体育をリトミックを活用した教材で実践しています。リズム運動・遊びを中心とした表現活動を通して、子どもたちに「からだ」を動かすことの楽しさや「からだ」や自己に対する肯定感を育もうとされています。お2人の実践目標(願いやこだわり)をもとにして、どのような教材をつくっていくとよいのか、「学校でしかできないこと」は何かを一緒に考えていけたらと思います。

 

第1報告 

  リハビリではない体育の授業づくり

    〜肢体不自由児のボールあそびの楽しさは何か〜

第2報告 

  一人一人の自己充実を目指した表現活動

      〜異質集団だからこそできる活動を通して〜

 

☆ところで、リトミックとは?(プチ調べ)

・起源:スイスの作曲家ダルクローズが1905年頃に創造した音楽教育の方法。

・語源:ギリシア後のeurhythmiaに由来し、「律動的調和」を意味する。

・特徴:音楽(曲・音・リズム)に合わせた運動遊び(手遊び・体操・動物の真似っこなど)をしたり、実際に楽器を鳴らしたりして、音楽をからだ全体で感じる活動に取り組んでいく。そのことで、音楽を聴覚だけではなくからだでも感じられる感性を育み、心身の調和、表現性や創造性などを培う。

→ 実践者の実践目標(願い)を達成するために、どのようにリトミック教材を加工していけるのでしょうか…もにゃもにゃ。

体育研究会の案内(ネット型球技・器械運動)

愛知支部以外の研究活動

体育研究会の案内

 

淡路で、刺激的な2本の実践報告をもとに、よりよい体育実践づくりにむけた議論をしていきます。

 

場所:大町会館(淡路)

 

2月4日(土)13:30〜17:30
 自分たちで「計画・実践・総括」の質を高めるホールディングバレーボール実践(小6)
 夜は宿に移動して交流会


2月5日(日)9:15〜12:15
 子どもたちの運動感覚を大事にしたマット運動の実践(斎藤喜博の教授学に学んで)

 

宿泊費15000円(淡路の珍味)

 

参加費1000円(たしか)

 

都合のつく方はぜひぜひ。

 

 

 

実技講習会案内(球技・小学校)

愛知支部以外の研究活動

大阪ですが、

 

1月28日(土)東小橋小学校(鶴橋駅のそば)13:00〜

 

「ホールディングバレーボールの実技を通しての授業研究」

 

 

3年間の実践研究からみえてきた成果と課題をふまえて実技をしながらホールディングバレーボールの授業づくりについて一緒に考える研究会となっています。

 

ネット型球技の小学校実践でお困りの方など、ぜひぜひ。当日参加可能です。

 

 

 

12月例会案内

愛知支部の活動

12月例会案内

 

2016年の最後の月となります12月の例会は、「体育で学校を変えたい」「体育やスポーツでみんなが仲良くなる」ことをめざして授業・生徒会・部活動の3本柱からなる教育課程編成を追求してこられた小山さんの報告から始まります。教材ありきの発想を問い直し、子どもたちに学ばせたい「文化としてのスポーツの学び」をどのように教育課程として構想しているのかを報告していただきます。次に半崎さんより小学校における体育理論「オリンピック・パラリンピック」の実践計画を報告していただきます。2020年東京オリンピックパラリンピックに向けてどのような実践をしていくのか、長野オリンピックの際にオリンピック教育を本格的に実践してきた小山さんの意見も伺いながら、参加者みんなで考えていきたいと思います。

 

 《テーマ:教育課程と体育理論》

 実践提案 体育で学校を変えたい        

     —私の教育課程づくりのこだわり—

                   小山氏(中学校)

 実践提案 体育理論「オリンピック」の実践計画

     —子どもたちに学ばせたいオリ・パラとは—

                   半崎氏(小学校)    

日時:12月17日(土)/13:30~18:00

   場所:愛知県青年会館 

 

 

広告を非表示にする

愛知支部11月例会まとめ

愛知支部の活動

報告「子どもの変化・変容をどのように読み取るのか?」のまとめ

 

1.報告の前提として3つの話

 

 

①近年障碍者をめぐる新たな条約や法律が制定される一方で、相模原市の事件のようにまだまだ人権意識の後進国となっているわが国においては、まず教師が人権意識(障害者権利条約第24条)をもって学校づくりをすることが大切。

 

 

②学校は本来「仲間とともに学び合い、文化を享受するところ」であるが、近年「ともに」文化を享受することが困難な状況が生まれており、そこをどう克服していくのかが問われている。

 

③障碍児教育に携わる教師の仕事は、「障害のあることでの生きづらさや苦しみを聞き取り寄り添い、子どもたちの願いや要求を育む文化を『ともに』創り出すこと」にあり「それが創り出せるかどうかが子どもの変容を生み出す鍵」ではないか。

 

2.障害者権利条約第24条が問うこと

 

 

 障害者権利条約第24条では⑴子どもたちが人間として尊重され、大切にされること、⑵それを通して自分自身の尊厳に気づき、自分や人を大切にしようとする人権意識を育てること、⑶潜在的な能力を十分に発揮できる教育内容の創造、⑷自由な社会に効果的に参加することができるようにすることが問われており、具体的には次のような実践的課題がある。

 

①1人ひとりが大切にされる:本人が思ったこと・感じたことが大事にされなければ、その子が大切にされたとは言えない。「違っていていいが当たり前」の対等・平等な関係づくりをめざす。

 

②子どもが「わかって、できる」能力を主体的に発揮できる活動や文化を保障する:子どもは今の能力を発揮することで次の発達要求が芽生えてくる。そのため本来もっている能力を発揮できるよう、子どもが「手応えと達成感」をもって「主体的」に取り組める教材づくりをめざす。

 

③「将来のために○○できないといけない」ではなく「『今の充実』」の積み上げが将来の充実につながる」:近年の就労重視の教育では子どもたちの発達要求は満たされず、将来も自分の要求がわからず自分の楽しみを見つけられない不安定な生活となってしまう。そうではなく「今の充実」が積み重なり、「楽しい経験の蓄積」や「自分の楽しみへの理解」が将来の生活の安定につながる。

 

④自由な社会に効果的に参加できるようにするには、社会的障壁を取り除くこと、周りの人の差別意識をなくすことや人権意識こそが大切になる。

 

3.特別支援学校ならではの?「3とも」の捉え方

①ともにうまくなる:①を「身体を動かすことの気持ち良さを味わう」「身体操作(自己調整)による達成感を味わう」領域として捉える。この領域を通して、自分の身体やうまくなれる自分(まんざらでもない自分)への肯定観と信頼感を育んでいく。また身体を動かすことで新しい自分との出会いの場にもなる。

 

②ともにパフォーマンスを楽しむ:自閉症の子どもは競争意識がなく「ともに楽しみ競い合う」では実態とのズレが生じてしまう。そこで「競い合う」その前の前には何がある?と考え、「ともに楽しみ、パフォーマンスし合う」(2011)・「ともにパフォーマンスを楽しむ」(今回)という表現に修正し、これならば多様な子どもたちの実態が含意される。そしてこの一部に①があり同時に「うまくならなくてもおもしろい世界がある」ことも含まれる。

 

③ともに意味を問い直す:子どもたちは自分に意味のないものは取り組まない。自分にとってたのしく、学びがいや達成感のあるものを求め、自分にとっての意味を見出した時に、主体的に能力を発揮する。その要求を汲み取るために教師は常に子どもの行動の背後に必ずある、その子の思いや感じたことや意味を「聞き取り、読み取る」=教師の「意味の問い直し」が必要となる。子どもの行動や言動に「なぜ?」と問い、仮説を立てて「どのように」を吟味して、課題を探る。ここでは教師と子どものViEWには必ず「ズレ」があるという自覚が必要となる。また教師集団で子どもの事実を交流しあわなければその子のまるごとが見えない。こうして教師(集団)の「意味の問い直し」は活動ごとに繰り返し実施されるものとなる。教師自身が教育実践を通して子ども観・障害観・発達観・教科観・集団観・学校観・教育観・社会観を問い直していくことが土台にならなければ①や②の領域の豊かさは保障されない。「ともに意味を問い直す」は出発点となる土台であるとともに、繰り返し立ち返る土台でもある。

 

4.子どもの変化・変容を見ていく視点

 

 教育実践を通して子どもにとっての意味を問い直す際、子どもの変化・変容を「どう」読み取るのかの方向が大事になる。すなわち、教師はまず「子どもの何が変化したら嬉しいのか?」と自分に問うことが必要となる。意味や価値を「どう」読み取るかは、具体的には次のような視点がある。

 

①発達的視点:「困った行動」は発達課題(わかって、できる力)に見合う活動が保障されなかったり、人間関係が満たされなかったときにでてくる。生活年齢とのギャップや興味関心を丁寧に見る。

 

 

②障害の視点:障害や障害ゆえの苦しみ・悲しさ、障害に関する自身の受け止め方などについての理解を深め、それが「わかる・できる・ともに」にどんな影響があるのかを読み取る。

 

③生活実態の視点:親の支え、生活・家庭環境、誰とどんな活動を共有できるか、困り感をどんな伝え方をするかなどを読み取る。

⑴「ともに」を探る:「教師とともに」から「仲間とともに」へと広げていく。このとき、友だちの存在への意識・葛藤・矛盾がうまれる。そこから「手応えと達成感」のある教材を媒介として「みんなとともに」の世界を味わわせる。この見通しの中で子どもの現在の「ともに」の位置を探る。場の共有・目標の共有・目的の共有・感情の交流・意味や価値の共有がどこまでできるのか。

 

⑵「活動を楽しむ」有り様を探る:コミュニケーション的有り様(要求実現に向けてのやりとり・NOのやりとり・間や切り替え・感情交流・困難の乗り越え様)・言葉や認識の深まり・主体的な身体・手指の操作の有り様-自己調整の有り様・自分からの工夫や試行錯誤の広がりなど

 

 

⑶時間的なつながりの中での変化を探る:単元ごとと授業での読み取り・長い目で子どもたちの変化を捉えること・それでも各授業やその時々の読み取りの積み重ねで見えてくる。

 

⑷授業・題材の深まりの中で変化を探る:子どもと教材理解の深まり・ねらいと意図に立ち戻って。  

 

所感:関心にそって考えたこと2つ。

 

 3ともが全発達階梯の実践を柔軟に分析している包括的なモデルであると考えるとき、特別支援学校の視点から3ともを独自に解釈してきた点が興味深い。独自の解釈の典型例であると思う。「私の○とも」の発想が大事。

 

 「ともに」の困難性があらわれている今日だからこそ、子どもをどのように読み取るのかの「どう」の方向性が何より大切で、教科観・教材観・授業観・子ども観の問い直しが不可欠。

 

研究会:特別支援学校実践報告

愛知支部の活動

研究会案内(子ども理解・特別支援学校の実践)

 

11月23日(水)13:00〜18:00
愛知青年会館(伏見駅から徒歩10分程)

 

大宮とも子さん(特別支援学校教諭)
「子どもの変化・変容をどう読み取るのか」

堤吉郎(日本福祉大学

「大宮実践から特別な教育ニーズについて考える」

 

大宮さんの、子どもの行動の背後にある思いや願いに気づくために教材を媒介として子どもたちに働きかける過程がおもしろいです。どの発達階梯にも通ずるものがある、子ども理解の手法です。大宮さんのすぐれているのは教育目標を柱に据え、関連の中で教材や働きかけを行っていること。その教材を介した対話的関係のつくり方(その過程)に刺激を受けるかと思います。

 

案内(貼り付け)
特別支援教育は教育の原点である。ひとりひとりの子どもを本当に大切にする。大宮さんは特別支援学校で長い間、実践を積み重ねてきた。現場でひとりひとりと向き合う中で教育の原点にあたるものを見つけてきた。人権意識が薄くなっている社会の中で子どもの人権を守ることはできるのか。私たちは自分の実践においてひとりひとりをおろさかにしてはいないか。子どもたちが手応えを感じ達成感を得る実践を行うためには、教師にどんな力が求められるのか。大宮さんの「できる・わかる・ともに」の教育からたくさんのことを学びたい。きっと自分の実践にはねかえってくる。ひとりでも多くの同僚をさそって議論に参加してほしい。